resumen
En el contexto del debate sobre género, feminismos y TIC creemos importante que,
en lugar de insistir en la necesidad de reducir la brecha de género a través del
acercamiento de los sujetos feminizados a las TIC, se desarrollen proyectos que
redefinan las TIC en base a sus deseos y/o a los feministas.
Para ello, es necesario generar reflexiones y debates colectivos a los que, en este
artículo, queremos contribuir de forma específica en lo que refiere a las dinámicas
pedagógicas. En un primer momento dialogaremos con las teóricas sobre la
generización de los Espacios Virtuales de Aprendizaje (EVA) y las propuestas de
las pedagogías feministas hacia la conformación de una pedagogía cyberfeminista.
Seguidamente, a partir de la experiencia realizada en el Curso de introducción de
metodología de investigación feminista (2011), intentaremos identificar factores que
favorecen o dificultan dos elementos claves de la pedagogía cyberfeminista: la
participación paritaria y el networking.
Gener-ando/izando tecnologías: el caso de los EVA
Si bien cuando hablamos de tecnología tendemos a imaginar algo frío, metálico, actual, distante y
divergente de cualquier emoción; en un análisis más profundo queda patente su relación con la sociedad
y la cultura. Es más, tal y como afirman Richard Cleminson y Angel Gordo (2008), su forma de ser está
profundamente imbricada con los géneros y la sexualidad desde los tiempos de los molinos de vientos.
De hecho, “un sistema tecnológico nunca es meramente técnico: su funcionamiento en el mundo real
incluye elementos técnicos, económicos, empresariales, políticos e incluso culturales”.
A pesar de que cada vez más mujeres utilizan Internet y los ordenadores, no se puede
considerar que la brecha digital de género está desapareciendo, ya que hay que tener
en cuenta que siguen existiendo grandes diferencias relacionadas con el uso de
Internet y las habilidades informáticas, especialmente las que requieren de un mayor
conocimiento (Navarro, 2009, p. 184).
De acuerdo con esto, en los últimos años, muchas teóricas feministas se están dedicando a estudiar la
brecha digital de género en las sociedades industrializadas en relación al tipo de uso y de satisfacción
generizadas (ej. Bracciale, 2010; Liff & Shepherd, 2004)5
Deconstrucción y metaideologización de la pedagogía:
La presencia de mujeres en el sistema educativo español ha sido creciente desde que se superó el
modelo de educación presencial segregada para dar paso, con la Ley de Educación de 1970, a un
modelo mixto caracterizado por la igualdad formal de acceso, que se generalizó en 1984 con la
prohibición explícita de la segregación (Cabaleiro, 2005). Sin embargo, no es novedoso afirmar que este
tipo de educación tiene límites y sigue (re)produciendo códigos generizados y otros sesgos
discriminatorios. Es por eso que desde principios de los años 80, paralelamente a las propuestas
coeducativas, varias autoras han preferido usar el concepto de educación feminista. Entre ellas, tal como
sugiere Jenniffer Gore (1992), podemos detectar dos tendencias que se diferencian por poner el acento
en los aspectos pedagógicos o en los feministas. A continuación, pretendemos hacer un breve repaso de
estas aportaciones para llegar a analizar la que, en una investigación anterior (Luxán y Biglia, 2011),
hemos decidido denominar pedagogía cyberfeminista.
Tal y como subraya Barbette Stanley (2000) el buen uso tecnológico en el aula virtual puede fortalecer
un ambiente relacional, experiencial y no jerárquico, útil para propiciar el aprendizaje activo, el trabajo
colaborativo, y la des-centralización del aula. Tanto es así que, según Alice Lai y Lilly Lu (2009) los
cursos virtuales exitosos son los que se basan en una visión constructivista social y en los desarrollos
feministas del campo de la psicología y la pedagogía.
definiendo herramientas:
En relación a la pedagogía cabe destacar que si bien todas las docentes se encuentran bajo el
paraguas común de la pedagogía cyberfeminista, las formas de su aplicación no son idénticas. Así,
hemos detectado dos indicadores que nos permiten dar cuenta de los matices adoptados en este
sentido, la formalización del proceso de aprendizaje y los estilos comunicativos.
• Acceso a internet. Este puede ser Bueno o Escaso. Especialmente hemos detectado que el lugar
geográfico desde el que se realice el curso puede influenciar en este elemento por la brecha digital.
Después de haber presentado los elementos pedagógicos, a continuación vamos a comentar de qué
manera se han ido configurando las participaciones y el trabajo en red.
Por lo que concierne a la participación de cada estudiante a lo largo del curso y del grupo por módulo,
consideramos importante analizar en qué momento empieza, su frecuencia, así como su tipología.
• Momento. Este elemento está relacionado con los tiempos de participación. A nivel individual hay
discentes que tienden a intervenir Desde el principio, mientras que otras lo hacen sólo a partir de la
segunda mitad del módulo (Tardía); entre los dos extremos, las que tienen un patrón Variable. A nivel de
módulo, los mismos valores nos indican una predominancia de participaciones Desde el principio, un
inicio de participación escalonado entre las discentes (Variable) o una participación generalmente Tardía.
• Frecuencia. Ésta tiene que ver con cuántas veces se participa, tanto a nivel individual como de módulo
y puede ser Alta, Media o Escasa.
¿Qué ha pasado en el aula?
Características personales que afectan a la participación y al networking
Las personas con frecuencia participativa más Alta en los módulos tienden a ser siempre las mismas y a
participar Desde el principio con intervenciones Expertas o Situadas. Éstas suelen caracterizarse por
tener unos conocimientos previos Integrales y por trabajar en su mayoría en ámbito académico.
Generalmente muestran también una intensidad relativamente Alta en los networkings que se producen
en el aula haciendo intervenciones en este sentido, sobretodo de Contenidos, aunque también de Ayuda
mútua.
